GTD-PREAL

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Sistemas de aseguramiento de la calidad para la formación docente

Boletín Nº 54

Marzo 2010





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@ Editorial



En este Boletín electrónico del Grupo de Trabajo del GTD-PREAL, del mes de marzo de 2010, analizamos el sistema de aseguramiento de la calidad asociado a los programas de formación docente en el estado de California, Estados Unidos.



Complementando los aportes realizados en boletines anteriores, este número busca contribuir a la construcción de un debate informado sobre el contexto de actuación de los docentes latinoamericanos a partir del conocimiento de experiencias exitosas en otros países.



Junto con nuestra página WEB, el Boletín es una de las vías de difusión e intercambio del GTD-PREAL. Al igual que todas las demás actividades del grupo, la presente publicación está abierta a los aportes de los lectores. Contamos con Uds. para difundir información que enriquezca el intercambio de la red.



Denise Vaillant / Coordinadora / GTD-PREAL



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@ Tema del mes

Formación docente en California



El estado de California, en Estados Unidos, tiene el sistema de formación de docentes más grande del país. Datos recientes indican que, en un período de cinco años, se titularon cerca de 120.000 nuevos docentes[1]. Como muchos otros estados, California enfrenta un importante problema de escasez de docentes, que le ha llevado a flexibilizar las rutas de entrada a la profesión. Esta tendencia se ha acompañado por un estricto aseguramiento de la calidad , lo que supone evaluar y monitorear a los candidatos a la docencia en las distintas etapas de los programas de formación.



En California, existen diversas modalidades de formación docente. En general, la mayor parte de docentes transitan la ruta tradicional de formación, que implica cursar y aprobar un programa de cinco años de duración, luego del cual se otorga una certificación preliminar para el ejercicio de la profesión. Esta certificación provisoria habilita a los egresados de las carreras de formación docente a enseñar como máximo cinco años, período en el que deben realizar un programa de inducción, que les permite aprobar la certificación profesional definitiva. La misma lógica de certificación profesional rige para las modalidades alternativas para convertirse en docente.



La calidad como preocupación constante



Pese a la diversidad de modalidades, las alternativas de formación docente ponen un fuerte énfasis en el aseguramiento y control de la calidad, basado en un sistema de información que monitorea y evalúa en forma permanente a los candidatos a la docencia. Un estudio reciente (Wechsler et. al, 2008) identifica cuatro etapas centrales, que se plasman en el modelo gráfico que se presenta a continuación:



Figura 1. Etapas de la formación docente y el aseguramiento de la calidad.















Fuente: Wechsler, M., Tiffany-Morales, J., Campbell, A., Humphrey, D., Kim, D., Shields, P., & Wang, H. (2007). The Status of the Teaching Profession 2007. Santa Cruz, CA: The Center for the Future of Teaching and Learning





El sistema recolecta información sobre las fortalezas y debilidades de los candidatos a la docencia en cuatro momentos clave: la admisión, el período en que se realizan los cursos, las prácticas y, la evaluación de desempeño docente, al finalizar la formación.



La selección y admisión



La etapa de admisión es la primera instancia en la que los candidatos a la docencia ponen a prueba sus capacidades. En California, quienes desean ingresar a la formación docente son evaluados en base a sus conocimientos en relación al área o asignatura que desean enseñar, y a su disposición y actitudes hacia la tarea de enseñar.



La evaluación de conocimientos en esta etapa se apoya, en la mayor parte de los programas de formación, en las medidas estandarizadas que suelen utilizarse en el sistema universitario estadounidense, como el grade point average (GPA). Además, se toma como referencia la aprobación del California Basic Educational Skills Test (CBEST) y el California Subject Examinations for Teachers (CSET), este último para determinar suficiencia en la asignatura específica que el candidato quiere enseñar en el futuro. Los datos disponibles sobre los niveles de aprobación de estos tests muestran que, en los hechos, operan como un primer filtro importante para el ingreso a la formación docente, especialmente el CSET, en tanto permite priorizar para el ingreso a la profesión a quienes demuestran tener los conocimientos disciplinares adecuados para enseñar.



Las actitudes y disposición de los candidatos hacia la tarea de enseñar son una preocupación central en las instituciones formadoras de docentes. Sin embargo, los resultados obtenidos en el estudio llevado a cabo por Wechsler et. al (2008) indican que esta dimensión no siempre es evaluada en forma sistemática en el momento de admitir a los estudiantes. De forma artesanal, en las entrevistas de admisión, se suele preguntar a los estudiantes su opinión respecto a situaciones vinculadas con la tarea de enseñar, los rasgos que consideran debe tener un buen docente, su posición frente al trabajo con niños. También en esa instancia suele evaluarse la capacidad propositiva, las competencias comunicacionales, el compromiso con la docencia.



El período de cursos



Una vez aceptados en un programa de formación, los candidatos deben completar los cursos. En este período son evaluados por sus profesores a través de diversos mecanismos de evaluación, y no existe un criterio único para hacerlo, lo que dificulta la posibilidad de diferenciar competencias y detectar problemas en forma estandarizada.



Pese a esto, recientemente algunos programas han comenzado a incluir como mecanismos de evaluación trabajos y tareas que demuestran el grado en que los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades que el estado de California, a través de las Teaching Performance Expectations (TPEs), establece que cada egresado de formación docente debe tener para poder obtener la certificación provisoria.



Tabla 1. Ejemplo de trabajo para la evaluación de estudiantes de formación docente.

Objetivo: Evaluar la habilidad de: (a) crear una lección apropiada para el nivel de los estudiantes, (b) comprometer a los estudiantes, (c) hacer que el contenido sea accesible para todos los alumnos, integrando diversos métodos de enseñanza, (d) evaluar el conocimiento de sus estudiantes

Paso 1:Seleccionar el foco de la lección, en base a los estándares fijados por el estado y los objetivos de aprendizaje reflejados en ellos

Paso 2:Identificar estrategias de aprendizaje para la lección, describiendo la estrategia cognitiva a utilizar para lograr el aprendizaje de los estudiantes, proponiendo los métodos para motivar a los estudiantes

Paso 3: Crear el plan de la lección, proponiendo un tema que motive a los estudiantes, presentando los contenidos, las preguntas y los materiales de base y apoyo, proveyendo ejemplos y proponiendo métodos e instrumentos de evaluación

Paso 4: Enseñar la lección, documentando las notas usadas en clase, incluyendo los materiales producidos y utilizados por los estudiantes

Paso 5: Reflexionar sobre la lección enseñada, escribiendo un análisis detallado, discutiendo fortalezas y debilidades, y proponiendo acciones concretas para mejorarla





Fuente: Elaboración en base a Wechsler, M., Tiffany-Morales, J., Campbell, A., Humphrey, D., Kim, D., Shields, P., & Wang, H. (2007). The Status of the Teaching Profession 2007. Santa Cruz, CA: The Center for the Future of Teaching and Learning.



Estas evaluaciones constituyen una herramienta analítica fundamental para los programas, porque ofrecen la oportunidad de medir el progreso de sus estudiantes hacia metas claras y precisas y, sobre todo, permiten identificar fortalezas y debilidades frente a distintas competencias necesarias para ejercer la docencia.



Por este potencial, algunos programas han establecido este tipo de evaluación como obligatorias para todos sus cursos, muchas veces en forma articulada entre varias asignaturas. Esto ha permitido aumentar la coherencia en la evaluación de los estudiantes, y estandarizar la información para monitorearlos adecuadamente a lo largo de la carrera.






Las prácticas docentes



En California, las prácticas son un requisito en todos los programas de formación, son una instancia privilegiada para evaluar la calidad de los candidatos a la docencia. Las prácticas se realizan bajo la supervisión de un docente experiente (master teacher) de la escuela en que se realizan o un supervisor de la Universidad.



La primera opción garantiza que quien tutorea las prácticas está inserto en la escuela y se encuentra muy vinculado al trabajo docente real, pero quienes cumplen el rol de master teacher no necesariamente conocen y manejan adecuadamente los criterios estandarizados de evaluación de los programas de formación. Los supervisores, en cambio, suelen manejarlos sin problemas, pero suele considerárselos ajenos a la vida escolar y distantes del trabajo real que los estudiantes deberán afrontar al egresar.



Una fórmula intermedia es la que refleja la iniciativa de algunos programas de formación, que contrata a docentes jubilados de los distritos escolares donde coloca sus prácticas como parte de su staff de profesores, buscando incluirlos en la estructura curricular para que tengan, además de la visión sobre el trabajo práctica, información directa y de calidad sobre el desempeño de cada candidato en el período de cursos.



Adicionalmente, algunos programas han estimulado la formación específica de sus master teachers, ofreciéndoles apoyo económico para asistir a cursos de desarrollo profesional en contenidos como: estándares para la buena docencia, evaluación, técnicas de observación, o métodos para tutoría.



Evaluación para el egreso



A partir del año escolar 2008-2009, todos los candidatos a la docencia de California deben aprobar una evaluación denominada Teaching Performance Assessment (TPA), diseñada para medir el grado en que los egresados se acercan a las expectativas establecidas en las Teaching Performance Expectations (TPEs).



Existen dos opciones principales para que los programas de formación incorporen el TPA, el California TPA (CalTPA) y el PACT (Performance Assessment for California Teachers)[2]. Ambos han sido diseñados para evaluar un amplio espectro de habilidades y competencias para el ejercicio de la docencia y si bien deben estar aprobados al momento del egreso, se van realizando junto con los cursos.



En el California TPA el estudiante debe realizar una serie de tareas: la pedagogía específica de la asignatura a enseñar, el diseño de la instrucción, la evaluación de aprendizaje y la culminación de la experiencia docente.






Tabla 2. Estructura del California TPA.

Tarea
Descripción
Momento de realización

Pedagogía disciplinar
§ Diseñar una lección adecuada para las necesidades de los estudiantes

§ Analizar un plan de evaluación docente para una unidad, recomendando alternativas para la evaluación y el uso de materiales
Primer semestre

Diseño de la instrucción
§ Identificar las capacidades de cada estudiante, incluyendo aquellos con necesidades especiales

§ Desarrollar un plan de instrucción en base a esos rasgos
Primer semestre

Evaluación de aprendizaje
§ Seleccionar un instrumento de evaluación, en base a los estándares y objetivos establecidos

§ Administrar y corregir la evaluación diseñada
Segundo/Tercer semestre

Culminación de la experiencia docente
§ Diseñar una lección en base a estándares

§ Adaptar la lección a las necesidades/características de sus estudiantes

§ Implementar la lección

§ Evaluar el aprendizaje estudiantil

§ Analizar evidencia sobre el aprendizaje alcanzado
Ultimo semestre



Fuente: Elaboración en base a materiales de California Commission on Teacher Credentialing.

El PACT, generado por un consorcio de treinta universidades, está basado en el modelo de Teaching Event and Embedded Signature Assessments (ESAs).

Figura 2. Modelo de evaluación usado por el PACT.



Fuente: Elaboración en base a materiales de PACT Consortium.





La implementación del TPA, en cualquiera de las dos opciones, es responsabilidad de los programas de formación docente. Para poder llevar a cabo la evaluación, en ambas modalidades los programas se apoyan en sus profesores, supervisores, y tutores, quienes son los encargados de conducir el proceso. Para que puedan realizar adecuadamente esta tarea, existen instancias de formación llevadas a cabo por la Commission on Teacher Credentialing, el organismo encargado de regular la calidad docente en California.



En síntesis



La escasez de docentes que enfrentan varios países desarrollados ha contribuido, en algunos casos, a flexibilizar las puertas de ingreso a la profesión. Para evitar una pérdida de calidad en el cuerpo docente, recientemente se han impulsado diversas iniciativas. Una de ellas es la experiencia de California, presentada en este boletín, que ofrece numerosas pistas para reflexionar sobre alternativas para mantener el nivel de calidad en los programas de formación docente. La revisión de los procesos que rigen el aseguramiento de la calidad en cada una de las etapas de la formación muestra ideas inspiradoras para mejorar la calidad de la formación docente en la región latinoamericana, introduciendo mayores controles en la admisión de los postulantes, durante el proceso de formación y en el momento del egreso.



Referencias de interés



Wechsler, M., Tiffany-Morales, J., Campbell, A., Humphrey, D., Kim, D., Shields, P., & Wang, H. (2007). The Status of the Teaching Profession 2007. Santa Cruz, CA: The Center for the Future of Teaching and Learning.



PACT Consortium. (2006). Elementary Mathematics Teaching Event Candidate Handbook, http://www.pacttpa.org/te/docs/te_rev_nov_06/EM_TE_08_07_06.doc



CTC (2009) California’s Teaching Performance Expectations. En http://www.ctc.ca.gov/educator-prep/TPA-files/TPEs-Full-Version.pdf



California Commission on Teacher Credentialing: http://www.ctc.ca.gov/



California Basic Educational Skills Test (CBEST): http://www.cbest.nesinc.com/



California Subject Examinations for Teachers (CSET): http://www.cset.nesinc.com/








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@ Noticias



Nuevas publicaciones referidas a la profesionalización docente



Gatti, Bernadete Angelina y Elba Siqueira de Sá Barreto (2009) Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.



El libro analiza en profundidad la situación de la profesión docente en Brasil. Presenta un panorama de la docencia brasilera, describiendo los marcos legales que la regulan. También analiza la estructura y situación de la formación docente, inicial y en servicio, planteando los principales desafíos que enfrenta. Adicionalmente, el libro analiza las condiciones en que se da el reclutamiento de los estudiantes de formación docente, destacando los problemas persistentes y aludiendo a iniciativas inspiradoras para mejorar la calidad en la atracción de la docencia como profesión.



Para acceder al libro en formato electrónico, clickear en: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184682por.pdf






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