GTD-PREAL

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Sistemas de aseguramiento de la calidad para la formación docente

Boletín Nº 54

Marzo 2010





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@ Editorial



En este Boletín electrónico del Grupo de Trabajo del GTD-PREAL, del mes de marzo de 2010, analizamos el sistema de aseguramiento de la calidad asociado a los programas de formación docente en el estado de California, Estados Unidos.



Complementando los aportes realizados en boletines anteriores, este número busca contribuir a la construcción de un debate informado sobre el contexto de actuación de los docentes latinoamericanos a partir del conocimiento de experiencias exitosas en otros países.



Junto con nuestra página WEB, el Boletín es una de las vías de difusión e intercambio del GTD-PREAL. Al igual que todas las demás actividades del grupo, la presente publicación está abierta a los aportes de los lectores. Contamos con Uds. para difundir información que enriquezca el intercambio de la red.



Denise Vaillant / Coordinadora / GTD-PREAL



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@ Tema del mes

Formación docente en California



El estado de California, en Estados Unidos, tiene el sistema de formación de docentes más grande del país. Datos recientes indican que, en un período de cinco años, se titularon cerca de 120.000 nuevos docentes[1]. Como muchos otros estados, California enfrenta un importante problema de escasez de docentes, que le ha llevado a flexibilizar las rutas de entrada a la profesión. Esta tendencia se ha acompañado por un estricto aseguramiento de la calidad , lo que supone evaluar y monitorear a los candidatos a la docencia en las distintas etapas de los programas de formación.



En California, existen diversas modalidades de formación docente. En general, la mayor parte de docentes transitan la ruta tradicional de formación, que implica cursar y aprobar un programa de cinco años de duración, luego del cual se otorga una certificación preliminar para el ejercicio de la profesión. Esta certificación provisoria habilita a los egresados de las carreras de formación docente a enseñar como máximo cinco años, período en el que deben realizar un programa de inducción, que les permite aprobar la certificación profesional definitiva. La misma lógica de certificación profesional rige para las modalidades alternativas para convertirse en docente.



La calidad como preocupación constante



Pese a la diversidad de modalidades, las alternativas de formación docente ponen un fuerte énfasis en el aseguramiento y control de la calidad, basado en un sistema de información que monitorea y evalúa en forma permanente a los candidatos a la docencia. Un estudio reciente (Wechsler et. al, 2008) identifica cuatro etapas centrales, que se plasman en el modelo gráfico que se presenta a continuación:



Figura 1. Etapas de la formación docente y el aseguramiento de la calidad.















Fuente: Wechsler, M., Tiffany-Morales, J., Campbell, A., Humphrey, D., Kim, D., Shields, P., & Wang, H. (2007). The Status of the Teaching Profession 2007. Santa Cruz, CA: The Center for the Future of Teaching and Learning





El sistema recolecta información sobre las fortalezas y debilidades de los candidatos a la docencia en cuatro momentos clave: la admisión, el período en que se realizan los cursos, las prácticas y, la evaluación de desempeño docente, al finalizar la formación.



La selección y admisión



La etapa de admisión es la primera instancia en la que los candidatos a la docencia ponen a prueba sus capacidades. En California, quienes desean ingresar a la formación docente son evaluados en base a sus conocimientos en relación al área o asignatura que desean enseñar, y a su disposición y actitudes hacia la tarea de enseñar.



La evaluación de conocimientos en esta etapa se apoya, en la mayor parte de los programas de formación, en las medidas estandarizadas que suelen utilizarse en el sistema universitario estadounidense, como el grade point average (GPA). Además, se toma como referencia la aprobación del California Basic Educational Skills Test (CBEST) y el California Subject Examinations for Teachers (CSET), este último para determinar suficiencia en la asignatura específica que el candidato quiere enseñar en el futuro. Los datos disponibles sobre los niveles de aprobación de estos tests muestran que, en los hechos, operan como un primer filtro importante para el ingreso a la formación docente, especialmente el CSET, en tanto permite priorizar para el ingreso a la profesión a quienes demuestran tener los conocimientos disciplinares adecuados para enseñar.



Las actitudes y disposición de los candidatos hacia la tarea de enseñar son una preocupación central en las instituciones formadoras de docentes. Sin embargo, los resultados obtenidos en el estudio llevado a cabo por Wechsler et. al (2008) indican que esta dimensión no siempre es evaluada en forma sistemática en el momento de admitir a los estudiantes. De forma artesanal, en las entrevistas de admisión, se suele preguntar a los estudiantes su opinión respecto a situaciones vinculadas con la tarea de enseñar, los rasgos que consideran debe tener un buen docente, su posición frente al trabajo con niños. También en esa instancia suele evaluarse la capacidad propositiva, las competencias comunicacionales, el compromiso con la docencia.



El período de cursos



Una vez aceptados en un programa de formación, los candidatos deben completar los cursos. En este período son evaluados por sus profesores a través de diversos mecanismos de evaluación, y no existe un criterio único para hacerlo, lo que dificulta la posibilidad de diferenciar competencias y detectar problemas en forma estandarizada.



Pese a esto, recientemente algunos programas han comenzado a incluir como mecanismos de evaluación trabajos y tareas que demuestran el grado en que los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades que el estado de California, a través de las Teaching Performance Expectations (TPEs), establece que cada egresado de formación docente debe tener para poder obtener la certificación provisoria.



Tabla 1. Ejemplo de trabajo para la evaluación de estudiantes de formación docente.

Objetivo: Evaluar la habilidad de: (a) crear una lección apropiada para el nivel de los estudiantes, (b) comprometer a los estudiantes, (c) hacer que el contenido sea accesible para todos los alumnos, integrando diversos métodos de enseñanza, (d) evaluar el conocimiento de sus estudiantes

Paso 1:Seleccionar el foco de la lección, en base a los estándares fijados por el estado y los objetivos de aprendizaje reflejados en ellos

Paso 2:Identificar estrategias de aprendizaje para la lección, describiendo la estrategia cognitiva a utilizar para lograr el aprendizaje de los estudiantes, proponiendo los métodos para motivar a los estudiantes

Paso 3: Crear el plan de la lección, proponiendo un tema que motive a los estudiantes, presentando los contenidos, las preguntas y los materiales de base y apoyo, proveyendo ejemplos y proponiendo métodos e instrumentos de evaluación

Paso 4: Enseñar la lección, documentando las notas usadas en clase, incluyendo los materiales producidos y utilizados por los estudiantes

Paso 5: Reflexionar sobre la lección enseñada, escribiendo un análisis detallado, discutiendo fortalezas y debilidades, y proponiendo acciones concretas para mejorarla





Fuente: Elaboración en base a Wechsler, M., Tiffany-Morales, J., Campbell, A., Humphrey, D., Kim, D., Shields, P., & Wang, H. (2007). The Status of the Teaching Profession 2007. Santa Cruz, CA: The Center for the Future of Teaching and Learning.



Estas evaluaciones constituyen una herramienta analítica fundamental para los programas, porque ofrecen la oportunidad de medir el progreso de sus estudiantes hacia metas claras y precisas y, sobre todo, permiten identificar fortalezas y debilidades frente a distintas competencias necesarias para ejercer la docencia.



Por este potencial, algunos programas han establecido este tipo de evaluación como obligatorias para todos sus cursos, muchas veces en forma articulada entre varias asignaturas. Esto ha permitido aumentar la coherencia en la evaluación de los estudiantes, y estandarizar la información para monitorearlos adecuadamente a lo largo de la carrera.






Las prácticas docentes



En California, las prácticas son un requisito en todos los programas de formación, son una instancia privilegiada para evaluar la calidad de los candidatos a la docencia. Las prácticas se realizan bajo la supervisión de un docente experiente (master teacher) de la escuela en que se realizan o un supervisor de la Universidad.



La primera opción garantiza que quien tutorea las prácticas está inserto en la escuela y se encuentra muy vinculado al trabajo docente real, pero quienes cumplen el rol de master teacher no necesariamente conocen y manejan adecuadamente los criterios estandarizados de evaluación de los programas de formación. Los supervisores, en cambio, suelen manejarlos sin problemas, pero suele considerárselos ajenos a la vida escolar y distantes del trabajo real que los estudiantes deberán afrontar al egresar.



Una fórmula intermedia es la que refleja la iniciativa de algunos programas de formación, que contrata a docentes jubilados de los distritos escolares donde coloca sus prácticas como parte de su staff de profesores, buscando incluirlos en la estructura curricular para que tengan, además de la visión sobre el trabajo práctica, información directa y de calidad sobre el desempeño de cada candidato en el período de cursos.



Adicionalmente, algunos programas han estimulado la formación específica de sus master teachers, ofreciéndoles apoyo económico para asistir a cursos de desarrollo profesional en contenidos como: estándares para la buena docencia, evaluación, técnicas de observación, o métodos para tutoría.



Evaluación para el egreso



A partir del año escolar 2008-2009, todos los candidatos a la docencia de California deben aprobar una evaluación denominada Teaching Performance Assessment (TPA), diseñada para medir el grado en que los egresados se acercan a las expectativas establecidas en las Teaching Performance Expectations (TPEs).



Existen dos opciones principales para que los programas de formación incorporen el TPA, el California TPA (CalTPA) y el PACT (Performance Assessment for California Teachers)[2]. Ambos han sido diseñados para evaluar un amplio espectro de habilidades y competencias para el ejercicio de la docencia y si bien deben estar aprobados al momento del egreso, se van realizando junto con los cursos.



En el California TPA el estudiante debe realizar una serie de tareas: la pedagogía específica de la asignatura a enseñar, el diseño de la instrucción, la evaluación de aprendizaje y la culminación de la experiencia docente.






Tabla 2. Estructura del California TPA.

Tarea
Descripción
Momento de realización

Pedagogía disciplinar
§ Diseñar una lección adecuada para las necesidades de los estudiantes

§ Analizar un plan de evaluación docente para una unidad, recomendando alternativas para la evaluación y el uso de materiales
Primer semestre

Diseño de la instrucción
§ Identificar las capacidades de cada estudiante, incluyendo aquellos con necesidades especiales

§ Desarrollar un plan de instrucción en base a esos rasgos
Primer semestre

Evaluación de aprendizaje
§ Seleccionar un instrumento de evaluación, en base a los estándares y objetivos establecidos

§ Administrar y corregir la evaluación diseñada
Segundo/Tercer semestre

Culminación de la experiencia docente
§ Diseñar una lección en base a estándares

§ Adaptar la lección a las necesidades/características de sus estudiantes

§ Implementar la lección

§ Evaluar el aprendizaje estudiantil

§ Analizar evidencia sobre el aprendizaje alcanzado
Ultimo semestre



Fuente: Elaboración en base a materiales de California Commission on Teacher Credentialing.

El PACT, generado por un consorcio de treinta universidades, está basado en el modelo de Teaching Event and Embedded Signature Assessments (ESAs).

Figura 2. Modelo de evaluación usado por el PACT.



Fuente: Elaboración en base a materiales de PACT Consortium.





La implementación del TPA, en cualquiera de las dos opciones, es responsabilidad de los programas de formación docente. Para poder llevar a cabo la evaluación, en ambas modalidades los programas se apoyan en sus profesores, supervisores, y tutores, quienes son los encargados de conducir el proceso. Para que puedan realizar adecuadamente esta tarea, existen instancias de formación llevadas a cabo por la Commission on Teacher Credentialing, el organismo encargado de regular la calidad docente en California.



En síntesis



La escasez de docentes que enfrentan varios países desarrollados ha contribuido, en algunos casos, a flexibilizar las puertas de ingreso a la profesión. Para evitar una pérdida de calidad en el cuerpo docente, recientemente se han impulsado diversas iniciativas. Una de ellas es la experiencia de California, presentada en este boletín, que ofrece numerosas pistas para reflexionar sobre alternativas para mantener el nivel de calidad en los programas de formación docente. La revisión de los procesos que rigen el aseguramiento de la calidad en cada una de las etapas de la formación muestra ideas inspiradoras para mejorar la calidad de la formación docente en la región latinoamericana, introduciendo mayores controles en la admisión de los postulantes, durante el proceso de formación y en el momento del egreso.



Referencias de interés



Wechsler, M., Tiffany-Morales, J., Campbell, A., Humphrey, D., Kim, D., Shields, P., & Wang, H. (2007). The Status of the Teaching Profession 2007. Santa Cruz, CA: The Center for the Future of Teaching and Learning.



PACT Consortium. (2006). Elementary Mathematics Teaching Event Candidate Handbook, http://www.pacttpa.org/te/docs/te_rev_nov_06/EM_TE_08_07_06.doc



CTC (2009) California’s Teaching Performance Expectations. En http://www.ctc.ca.gov/educator-prep/TPA-files/TPEs-Full-Version.pdf



California Commission on Teacher Credentialing: http://www.ctc.ca.gov/



California Basic Educational Skills Test (CBEST): http://www.cbest.nesinc.com/



California Subject Examinations for Teachers (CSET): http://www.cset.nesinc.com/








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@ Noticias



Nuevas publicaciones referidas a la profesionalización docente



Gatti, Bernadete Angelina y Elba Siqueira de Sá Barreto (2009) Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.



El libro analiza en profundidad la situación de la profesión docente en Brasil. Presenta un panorama de la docencia brasilera, describiendo los marcos legales que la regulan. También analiza la estructura y situación de la formación docente, inicial y en servicio, planteando los principales desafíos que enfrenta. Adicionalmente, el libro analiza las condiciones en que se da el reclutamiento de los estudiantes de formación docente, destacando los problemas persistentes y aludiendo a iniciativas inspiradoras para mejorar la calidad en la atracción de la docencia como profesión.



Para acceder al libro en formato electrónico, clickear en: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184682por.pdf






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@ Novedades en nuestro sitio web



En nuestro sitio web se encuentra disponible información sobre las actividades y publicaciones del GTD-PREAL. Par acceder a él, haga click en http://www.preal.org/Grupo2.asp?Id_Grupo=5

LANÇAMENTO DO CD “TODOS SABEM”

INFOATIVO.DEFNET Nº 4362 - ano 14 - 11/03/2010
EDIÇÃO EXTRA
Editor Responsável - Dr. Jorge Márcio Pereira de Andrade - CREMESP 103282
http://infoativodefnet.blogspot.com
www.defnet.org.br
MUSICA&DEFICIÊNCIAS

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O CD "TODOS SABEM" de João Tomé é interativo com partituras em PDF e em BRAILLE, são músicas de 1940 a 1966 (composições produzidas em Brasília). João Tomé (1920 - 1971) foi um excepcional músico, autodidata que ao longo de sua vida sonhou em divulgar suas obras.

Nasceu cego. Manejou com grande autoridade o violão, com a mesma segurança e habilidade, tocou cavaquinho, banjo, viola, flauta e bandolim. Como compositor João Tomé deixou uma bagagem que bem poucos artistas poderiam apresentar, mais de 800 composições, no gênero da música popular.

Veio para Brasília em 1960, foi um dos fundadores da Rádio Nacional e da Escola de Música de Brasília.

Dia 3 de março faria 90 anos.

O show de lançamento do CD "Músicas de João Tomé" - "TODOS SABEM" será no Feitiço Mineiro, dia 12 de março (6ª feira), à partir das 22:00 h.


O show conta com a produção musical de Dolores Tomé (sua filha) e Renato Vasconcelos (pianista), e ainda com a participação dos cantores Paulo Maquez (Rio de Janeiro), Dhi Ribeiro, Sheila Santos, Célia Rabelo, Milena Tibúrcio, Alcione Tomé e Marcelo Senna.

Músicos solistas (uma constelação de virtuosos): Vera Tomé (violino), Moisés "Parahíba" Alves (trompete), Ronaldo do Bandolim, Jorge Cardoso (bandolim), Ricardo Dourado (clarineta), Bruno Patrício (Sax), Roberto Correa (viola), Evandro Barcellos (cavaquinho), Rogério Caetano (7 cordas), Carlinhos 7 cordas e Antonio Borges (pianista) entre outros.

O Bar, Restaurante e Casa de Shows Feitiço Mineiro fica na 306 Norte. Reservas e informações pelo telefone (0XX61) 3272 3032. Não foi divulgado o valor do couvert. Vale conferir!!!


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http://www.samba-choro.com.br/noticias/arquivo/23813 outras informações com Dolores Tomé

Estudo aponta mitos sobre vida sexual de pessoas com deficiência

A psicóloga Ana Cláudia Bortolozzi Maia, da Faculdade de Ciências, campus de Bauru da Unesp (Universidade Estadual Paulista), desenvolveu um estudo sobre sexualidade e deficiência física a partir de depoimentos das pessoas com deficiência. Os relatos contrariam a noção de que as pessoas com deficiência têm uma vida assexuada e infeliz. Os participantes demonstraram levar em conta as limitações causadas pela deficiência, mas sem abrir mão da satisfação no trabalho e nas relações afetivas e sociais.

As conclusões estão no projeto de pós-doutorado de Ana Cláudia, "Inclusão e Sexualidade: análise de questões afetivas e sexuais em pessoas com deficiência física", concluído em 2009. A pesquisa foi realizada no Núcleo de Estudos da Sexualidade e no Laboratório de Ensino e Pesquisa em Sexualidade, da Faculdade de Ciências e Letras do câmpus da Unesp de Araraquara, e contou com a supervisão do professor Paulo Rennes Marçal Ribeiro.

Foram entrevistadas doze pessoas com impossibilidade ou dificuldade de andar. Em todos os casos foi verificado o interesse pelo relacionamento amoroso e sexual. São pessoas com boa auto-estima e que reconhecem a limitação física como integrante de sua condição pessoal", afirma a pesquisadora. Para ela, essa auto-imagem positiva se deve ao tempo prolongado de convívio com a deficiência, que faz com que usem bem a cadeira de rodas ou vejam a muleta como parte do próprio corpo.

O grupo pesquisado é formado por pessoas casadas, que namoram ou têm parceiros eventuais, e também de outros que não praticam sexo regularmente ou são virgens. Foi comum encontrar casais em que ambos são pessoas com deficiência, o que se deve ao intenso convívio entre eles em clínicas e escolas. Os que tinham filhos, em geral, tiveram antes da deficiência. A estudiosa explica que o número pequeno de filhos da amostra tem relação com o fato de muitos serem jovens e ainda não terem planos sobre maternidade e paternidade.

Quase todos trabalham e alguns também estudam. A independência conquistada pela profissão os ajuda a romperem com a recorrente superproteção da família, além de dar acesso a facilidades, como comprar um carro adaptado ou ter condições de viajar. "Há a percepção de preconceito e discriminação, mas em geral, eles pareceram lidar bem com isso", diz a pesquisadora.

Adaptações

A relação sexual, nesses casos, pode requerer alguns cuidados especiais, como a aplicação de lubrificantes para as mulheres e o uso de medicamentos orais ou intravenosos para a ereção do pênis. Também pode ser necessário esvaziar a bexiga antes do ato e adaptar posições. "Eles aprendem sobre essas técnicas com outras pessoas ou experimentando o contato com amigos e namorados", afirma Ana Cláudia.

Tanto a família quanto as pessoas com deficiência fazem perguntas aos médicos, mas encontram pouco esclarecimento. Para a pesquisadora, isso acontece por dificuldades de prognóstico e por falta de preparo e conhecimento por parte dos profissionais de saúde.

Em geral, os homens querem saber se poderão ter ereção, orgasmo e ejaculação. No caso de deficiência adquirida, comparam o desempenho sexual atual com o que tinham antes do acidente. As mulheres, em geral, têm dúvidas em relação ao orgasmo, à fertilidade e a possíveis problemas reprodutivos. "É curioso ninguém ter comentado sobre a masturbação, que representa uma forma de conhecer melhor as sensações e o próprio corpo", diz.

Um comportamento comum entre os familiares é achar que o deficiente não tem interesse por sexo, namoro e casamento. Uma jovem que participou do estudo conta que sua mãe não se importa quando ela sai com amigos homens, mas controla sua irmã mais nova, como se o contato dela com rapazes fosse assexuado e sem intenções eróticas, ao contrário da irmã.

REVISTA FÓRUM - 20/01/10

MANIFIESTO DE OAXACA

INFOATIVO.DEFNET Nº 4361 - ano 14 - 10/03/2010
EDIÇÃO EXTRA
Editor Responsável - Dr. Jorge Márcio Pereira de Andrade - CREMESP 103282
http://infoativodefnet.blogspot.com
www.defnet.org.br
RETRANSMITE E SOLICITA DIFUSÃO NA INTERNET
Texto original enviado por Thelma A. Vernaza (Secretaria Técnica para el Seguimiento del Programa de Acción del Decenio de las Américas por los Derechos y la Dignidad de las Personas con Discapacidad - SEDISCAP/OEA - Sede Rep. Panamá )
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MANIFIESTO DE OAXACA

Declaração de Oaxaca

(tradução livre do espanhol por DR JORGE MÁRCIO PEREIRA DE ANDRADE - DEFNET)

Nosotras y nosotros, participantes del Segundo Congreso Continental de RBC (Rehabilitación Basada en la Comunidad): “Hacia el desarrollo inclusivo”, celebrado en la ciudad de Oaxaca, México, los días 3, 4 y 5 de marzo de 2010, tomando en cuenta los planteamientos expresados en las sesiones plenarias, manifestamos que:

Nós, mulheres e homens, participantes do Segundo Congresso Continental da RBC(Reabilitação Baseada na Comunidade): "Rumo ao desenvolvimento inclusivo", ocorrido nos dias 3,4 e 5 de Março de 2010, tomando como princípios as afirmações expressadas nas sessões plenárias, nos manifestamos dizendo que:

1. Considerando la responsabilidad política que tienen los estados en América Latina y el Caribe en la invisibilización de la discapacidad en nuestras sociedades.

1. Considerando a responsabilidade que tem todos os estados da América Latina e Caribe na manutenção da invisibilidade das deficiências em nossas sociedades.

Constatando la prevalencia del enfoque médico – asistencial en las estrategias de los gobiernos y la subestimación derivada de las actitudes caritativas de las sociedades.

Constatando a prevalência do modelo médico-assistencialista nas estratégias dos governos e a subestimação derivada dessas atitude caritativa nas sociedades.



Reconociendo que la pobreza en América Latina y el Caribe afectan de manera desproporcionada a las personas con discapacidad, alcanzando a más de 80% de este sector de la población.

Reconhecendo que a POBREZA na América Latina e Caribe afeta de maneira desproporcional às pessoas com deficiência, atingindo mais de 80% desta população.



Verificando que la prevalencia de la pobreza en América Latina y el Caribe afecta especialmente a las zonas rurales, indígenas y marginadas, alimentando el círculo pobreza – discapacidad – mayor pobreza – mayor discapacidad.

Comprovando que a prevalência da pobreza na América Latina e Caribe afeta especialmente as zonas rurais, indígenas e outras populações marginalizadas, alimentando o círculo vicioso de pobreza-deficiências=maior empobrecimento = maiores deficiências.



Afirmando que la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, ratificada por los países de América Latina y el Caribe, es el instrumento idóneo para exigir y hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad.

Afirmando que a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU 2006), ratificada pelos países da América Latina e Caribe, é um instrumento idôneo para exigir e fazer efetivos os direitos das pessoas com deficiência. (No Brasil garantida como lei pelo Decreto Legislativo 186/2008- informa o InfoAtivo.DefNet)



Subrayando que la RBC es una estrategia potenciadora para hacer efectivos los derechos humanos, el desarrollo inclusivo y la reducción de la pobreza, para las personas con discapacidad y para todas las comunidades sometidas por la exclusión y marginación.

Sublinhando que a RBC é uma estratégia potencializadora para tornar efetivos os Direitos Humanos, o Desenvolvimento Inclusivo e a Redução da Pobreza, para as pessoas com deficiência e para todas as comunidades submetidas à exclusão e à marginalização.



Reconociendo que la OMS, y su oficina regional para América Latina, OPS, así como otros organismos especializados de las Naciones Unidas han realizado aportaciones significativas en la promoción, desarrollo y fortalecimiento de la estrategia RBC.

Reconhecendo que a OMS (Organização Mundial da Saúde) e seu escritório regional para a América Latina, OPAS, assim como outros orgãos especializados das Nações Unidas (ONU) tem realizado ações significativas na promoção, desenvolvimento e fortalecimento das estratégias da RBC.



EXHORTAMOS A LOS ESTADOS A:

EXORTAMOS AOS ESTADOS PARA:



1. Generar políticas públicas y acciones que aseguren la construcción de una cultura de respeto a la diversidad y la inclusión de las personas con discapacidad y sus familias.

1. Gerarem políticas públicas e ações que assegurem a construção de uma cultura a respeito da diversidade e da inclusão de pessoas com deficiência e suas famílias.

Cumplir, en forma efectiva, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad por medio de políticas públicas incluyentes y transversales, garantizando su ejecución con los presupuestos y recursos requeridos, enfatizando el acceso a salud, educación y trabajo.

Cumprir, de forma efetiva, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência por meio de políticas públicas inclusivas e transversais (intersetoriais), garantindo a sua execução com todos os recursos e planejamentos requeridos, enfatizando o acesso à Saúde, à Educação e ao Trabalho.



Garantizar los recursos necesarios, acorde con su responsabilidad política y social, para el desarrollo de la estrategia de RBC, respetando la autonomía de las comunidades y de las organizaciones de la sociedad civil.

Garantir os recursos necessários, de acordo com sua responsabilidade política e social, para o desenvolvimento de estratégias de RBC, respeitando a autonomia das comunidades e das organizações da Sociedade Civil.



Que las iniciativas de políticas públicas dirigidas a la reducción y erradicación de la pobreza sean inclusivas para alcanzar a las personas con discapacidad y a sus familias.

Que as iniciativas de políticas públicas dirigidas à redução e erradicação da pobreza sejam inclusivas para alcançar às pessoas com deficiência e suas famílias.

Que aseguren que los sistemas educativos sean realmente inclusivos, respetando los derechos de todas las personas con y sin discapacidad.

Que assegurem que os sistemas educativos sejam realmente inclusivos, respeitando aos direitos de todas as pessoas com e sem deficiência.



2. Que las estrategias de desarrollo sean inclusivas para que todos los sectores puedan ejercer sus propios derechos.

2. Que as estratégias de desenvolvimento sejam inclusivas para que todos os setores possam exercer seus próprios direitos.

Que se reconozca que al reformular el concepto de discapacidad desde un enfoque social, la RBC se convierte en una punta de lanza hacia el desarrollo inclusivo.

Así mismo, exhortamos a la Organización de las Naciones Unidas, sus organismos especializados, y a las agencias internacionales de cooperación, a que mantengan y amplíen sus programas de apoyo técnico y financiero, para el desarrollo y fortalecimiento de la estrategia de RBC.

Que seja reconhecido que ao reformular o conceito de deficiência a partir de um modelo social, a RBC torna-se uma ponta de lança em direção ao desenvolvimento inclusivo. Por isso, exortamos que as Nações Unidas (ONU), seus orgãos especializados e as agências internacionais de cooperação, para que mantenham e ampliem seus programas de apoio técnico e financeiro, para o fortalecimento e desenvolvimento das estratégias de RBC.



NOS COMPROMETEMOS A:

NOS COMPROMETEMOS A:

1. Promover, difundir y socializar la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, haciendo uso de métodos de educación popular, para impulsar la exigibilidad y garantizar la implementación de este instrumento jurídico.

1. Promover, difundir e socializar a Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, fazendo o uso de métodos de educação popular,a fim de impulsiionar a efetividade e garantia da implementação deste instrumento jurídico.

2. Favorecer el desarrollo y fortalecimiento de la estrategia RBC y su filosofía en el marco de la Convención sobre los derechos de personas con discapacidad en los ámbitos latinoamericano, nacional, regional y local.

2. Favorecer o desenvolvimento e fortalecimento das estratégias de RBC e sua filosofia tendo como marco a Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência nos âmbitos latinoamericano, nacional, regional e local.

3. Asegurar la unidad y las alianzas de los distintos actores involucrados en la estrategia RBC en función de su desarrollo y fortalecimiento en toda América Latina y el Caribe.

3. Assegurar a unidade e as alianças dos distintos atores envolvidos nas estratégias de RBC em função de seu desenvolvimento e fortalecimento em toda a América Latina e Caribe.



4. Velar para que la estrategia de RBC se desarrolle a partir del protagonismo de las personas con discapacidad y la comunidad.

4. Velar para que as estratégias de RBC se desenvolvam a partir do protagonismo das pessoas com deficiência e suas comunidades.



5. Trabajar en la constitución de una red continental de RBC, así como en el desarrollo y fortalecimiento de redes y grupos de discusión e intercambio en el ámbito local y nacional.

5. Trabalhar na constituição de uma rede continental de RBC, assim como no desenvolvimento e fortalecimento de redes e grupos de discussão e intercâmbio nos âmbitos local e nacional.



6. Construir oportunidades para formar y fortalecer el liderazgo de personas con discapacidad y sus organizaciones asegurando el funcionamiento democrático, la transparencia, la responsabilidad ética y la alternancia en su conducción, así como la equidad de género y la igualdad de oportunidades.

6. Construir oportunidades para formar e fortalecer as lideranças de pessoas com deficiência e suas organizações assegurando-lhes o funcionamento democrático, a transparência, a responsabilidade ética e a alternância na sua condução, assim como a equidade de gênero e de igualdade de oportunidades.



7. Emprender acciones de capacitación e investigación para fortalecer formas de apropiación de RBC.

7. Empreender ações de capacitação e de investigação para fortalecer as formas de apropiação da RBC.




SIN PATRIA INCLUSIVA Y ACCESIBLE, LA DEMOCRACIA ES IMPOSIBLE.

SEM UMA PÁTRIA INCLUSIVA E ACESSÍVEL, A DEMOCRACIA É IMPOSSÍVEL.



Dado en la Ciudad de Oaxaca, México a los 05 días del mes de marzo de 2010.

Ocorrida na Cidade de OAXACA, México no dia 05 do mês de março de 2010.

VAMOSPARTICIPAR DESSE CAMPANHA

Olá amigos Blogueiros,

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Vamos todos participar, e fazer nossa parte.

Att. Daniely Tomazzine
São Paulo/SP.
Jornalista